El lugar del conflicto en la organización escolar

Xesús R. Jares, en 1997, acerca de los conflictos en la organización escolar, cuestiona los criterios tecnocráticos acerca del conflicto y establece que tras ellos existe un ánimo acrítico, observa que el conflicto es connatural a todas las organizaciones y especialmente a las escolares, es una fuente de interacción, comunicación, investigación y soluciones a los mismos. Las escuelas no escapan a los conflictos, estos se relacionan con la visión ideológica predominante. El conflicto, sirve como refuerzo del denominado currículum oculto, puesto que este último coopera en la internalización de las normas por parte de los estudiantes (Apple, 1986: 117).

La mirada acrítica plantea que el conflicto debe y puede solucionarse al corto plazo pues, es comprendido como un desajuste o conflicto personal, no obstante, el conflicto no es negativo o positivo per se, más bien las soluciones que se plantean ante él determinan la connotación del mismo, de hecho, el conflicto cuando es bien tratado, genera las condiciones que promueven el análisis crítico, a pesar de ello, en variadas ocasiones, el conflicto es evitado, surgiendo estrategias que limitan su aparición (Ghilardi y Spallarossa, 1983:125).

Los directivos, en esta situación, son vistos como conciliadores constituyéndose en actores que vienen en evitarlos, con el objetivo de no afectar la “eficacia”, que los establecimientos deben presentar entendida como un bajo de nivel de problemas y facilidad de resolución de los mismos; no es casual que las referencias sean asumidas desde la perspectiva de cómo mantener el control el conflicto tendría su origen en la mala planificación, para el que deberán tomarse medidas correctoras.

Si bien se reconoce la importancia de construir grupos de trabajo armoniosos, hay realidades que no se pueden desconocer, entre ellas la aparición del conflicto como constituyente natural de las relaciones interpersonales, es por ello que los directivos de un establecimiento educacional, deben estar atentos para producir un ambiente de armonía y a la vez estar preparados para enfrentar los conflictos. Para esto resulta fundamental que aquellos promuevan el análisis de la situación conflictiva, para que se aborde el problema, permitiendo la disensión como forma de búsqueda y solución de problemas, es decir, reconociendo el aspecto social que éste contiene. 

Esta perspectiva, soluciona el conflicto mediante la promoción de procesos de comunicación entre individuos (Jares, 1997:7), pese a ello, la comunicación, por sí misma no asegura la solución ni la comprensión de los conflictos.

Jares (1997) observa que el conflicto es algo natural y necesario del mismo modo, citando a Galtung, es una motivación para nuestra existencia determinándolo como un instrumento esencial para la transformación de las estructuras educativas. El conflicto genera espacios de comunicación, momento de pensar y reflexionar en torno a algún tema en particular. La propuesta de Jares es aceptar el conflicto como guía de los cambios, parte de la adaptación a los mismos y principalmente como posibilidad de transformación. La propuesta favorece el asumir la existencia del o los conflictos y afrontarlos utilizándolos, de tal forma, que le conviertan en una vía de solución, en palabras de Escudero (1992):

“El afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer los procesos colaborativos de la gestión escolar para que «las escuelas, como organizaciones sociales, se conviertan en un entorno cultural en el que se promuevan valores de comunicación y deliberación social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad institucional de los centros escolares” (citado en Xesús R. Jares, 1997:8). 

La consideración de las escuelas como lugares inmóviles, carentes de conflictos o separado de los conflictos sociales es una ilusión, desde la mirada crítica como de la observación empírica, el conflicto tiene presencia en los más diversos establecimientos educacionales, encontrándose su naturaleza, entre las relaciones de los centros educativos y sus metas, las políticas educativas y los currículums. (Jares, 1997). 

Jares (1997), plantea cuatro causas de conflictos en la institución escolar: 1)Ideológico-científicas: Opciones pedagógicas diferentes, relacionadas con el poder y relacionadas con la estructura, relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal; 2) Control de la organización, la promoción profesional, el acceso a los recursos y la toma de decisiones; 3) Carácter estructural, se refiere a la ambigüedad de metas, el trabajo en solitario, debilidad organizativa, contextos y variables organizativas y 4) Las relaciones personales e interpersonales, en este sentido estima propia y afirmación, seguridad, insatisfacción personal y comunicación deficiente y/o desigual. 

Finalmente, pese a la visión tecnocrática, el conflicto es parte fundamental de la escuela e incluso una de sus dimensiones más relevantes, de allí la importancia de investigarlo para una posterior construcción del cuerpo teórico de la organización escolar, en palabras de Jares (1997): “De la inevitabilidad del conflicto no sólo no se deriva la disfunción o la patología de la organización, sino que, además, si se afronta de forma positiva y no violenta, el conflicto puede ser un factor fundamental para el cambio y el desarrollo organizativo de los centros de carácter democrático, participativo y colaborativo” (pág. 16).

Según Ball (1987) existen dos problemas fundamentales para la elaboración “de una sociología coherente de la organización escolar” la primera el fracaso en reconocer la peculiaridad de la convención escuela, y la segunda la escasez de investigaciones al respecto. Muchos textos dicen relación con lo que suponemos de la escuela o lo que supuestamente todos saben, el autor manifiesta que el futuro análisis organizativo se encuentra en los espacios desconocidos, en específico “de la Micropolítica de la escuela” además señala que la figura de “control”, no significa necesariamente directrices piramidales sobre la conducción de la escuela; éste se encuentra tal como el currículum oculto, no establecido, no reconocido aún a pesar de ser conocida por todos los actores que intervienen en las decisiones.

Un comentario acerca de las deformaciones que impone el análisis de sistemas sociales es la importancia excesiva que se concede a las metas, en variadas ocasiones se enfatiza más el logro de los resultados que la riqueza que se logra durante el proceso mismo.

Silverman (Citado en Ball, 1987), comenta la legitimidad dudosa de dotar de metas a las instituciones, señala que esto sólo es factible cuando los integrantes se han dado de conformidad los propósitos de su trabajar conjunto y, más aún, cuando las instituciones educativas presentan en su conformación una gran variedad de subgrupos que, a su vez, originan actividades por separado en diversos ámbitos de interés. 

La proyección de esta falta de coordinación, ha significado según Bell (1980) la percepción de un entorno socialmente cada vez más agitado, ubicado en una estructura educacional aparentemente desconectada, por lo que se la ha llegado a denominar “organización anárquica” (citado, en Ball 1987). 

Uno de los aspectos que originan esta situación se encuentra en las mismas especialidades de los profesores y la subcultura que subyace en ellas, aspiraciones políticas y las exigencias a las que el conjunto de las escuelas se ven sometidas, lo que plantea dificultades para la formulación de metas o prioridades que tengan algún valor o trascendencia (Ball, 1987). No sólo es importante atender a los aspectos del control y de la organización de la escuela, sino también a la elaboración de políticas por su alto contenido ideológico.

Las diferencias son observables en las conversaciones entre departamentos de especialidad presentes en la escuela y los mismos profesores, sin embargo, es igualmente impensable comprender la escuela como un lugar de proyección de aspectos puramente personales. La práctica de estos aspectos en el aula se observa en la clasificación de alumnos y las diferencias entre departamentos de especialidades y cómo hemos dicho entre los mismos profesores, son en los momentos de crisis cuando estas diferencias se hacen más patentes definiendo una ”ideología de la enseñanza” (Ball, 1987).

Las ideas de jerarquía e igualdad como en ningún otro lugar se observan en la escuela, estando destinadas a coexistir de manera estrecha, haciendo surgir postulados que van más allá de los que ésta se ha dado en los programas, como las percepciones personales del proceso educativo.

Aquéllas ponen de manifiesto que los profesores incorporan en su discurso pedagógico una variante ideológica y al tomar decisiones en función de las políticas, éste (el discurso ideológico), se encuentra en juego. Consecuente con esta apreciación, los individuos son considerados necesidades por sobre la idea de trabajo grupal o tendencias ideológicas que laboran mancomunadas.

Lo valórico y las alianzas que surgen; por tanto, de estas uniones carentes de los aspectos mencionados son inexistentes, por esto el análisis programático de los establecimientos debe contener a los actores que los constituyen y los intereses que estos presentan, dentro de estos intereses Ball (1987) destaca tres tipos básicos: intereses creados (preocupaciones de orden material), intereses ideológicos (se relacionan con lo valórico y filosófico) e intereses personales.

Lo anterior lleva a señalar que los intereses están y juegan un rol fundamental en la toma de decisiones organizativas, llegando para algunos a significar una característica connatural (Ball, 1987).

Un estilo de dirección encarna una definición de la situación, una dinámica de interacción entre los participantes de la escuela, su aceptación determinará niveles de participación, agrado o desagrado con las propuestas y formas de cooperación; de la misma manera, las negociaciones y los acuerdos tomados en conjunto son de vital importancia, la continuidad de estos aspectos reflejará la forma y funcionamiento de la escuela, pero no está exenta a los cambios externos (económicos, políticos), resulta, luego, de suma importancia que el director logre inspirar un sentido de credibilidad colectiva.

La dirección, como hemos visto, no es un lugar único, en el sentido que realiza labores únicas, es centro de ideas, innovaciones y centro administrativo. Tal división de funciones resulta igualmente estrecha para la realidad de este actor, aunque es sabido que las corrientes jerárquicas de conducción no son las pertinentes por las complejidades que presenta la escuela, la tendencia no parece decrecer (Ball, 1987:270).

La información compositiva de la micropolítica de la escuela proviene de la experiencia inmediata de los docentes, proporcionando modos de comprender como interactúan las existencias con las estructuras organizativas. El poder restrictivo de la organización con el que la gente se encuentra diariamente, es real, está inserto en las acciones de otros, con todas sus ambigüedades y complejidades; en otro sentido, la misma macropolitica actúa, lo que pudiese significar una gran cantidad de aspectos positivos, sin embargo, se relaciona con mantener el estado de las cosas, de esta forma aclara, en alguna medida, los grados de disfunción que allí habitan.

Las ideologías son consideradas irrelevantes, y los conflictos patológicos. “Las ideologías del control sobre los profesores normalmente se hallan asociadas a ideologías relativas al control de los estudiantes” (Ball, 1987:271). No obstante el mantenimiento del dominio, la organización no está carente de problemas. Habita la lucha ideológica, competencias por cuestiones de orden material e intereses diversos desde los profesores y estudiantes, los que son promovidos y desafiados por la micropolítica.

 

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA ACTUAL POLÍTICA CURRICULAR CHILENA.

Una expresión en el currículum prescrito de enseñanza media Trabajo de Graduación para optar al grado de Magíster en Política y Gestión Educacional.
Fulvio Fernández Muñoz 
Talca - Chile

Fuentes Bibliograficas y Cibergráficas 
· APPLE MICHAEL W, Educación y Poder. Madrid, España. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica, S.A. 1986.
· BALL STEPHEN, La Micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar, Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia, Ediciones Paidós. 1987.
· GHILARDI F. Y SPALLAROSSA C., Guida alla organizzazione della scuola. Roma, Editori Riuniti, 1983. 
· JARES XESÚS R. Revista Iberoamericana de Educación Número 15 Micropolítica en la Escuela Septiembre - Diciembre 1997 El lugar del conflicto en la organización escolar. http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie15a02.htm. Consultado los días 4-5/ 02/06.